Литература и основное содержание систем дошкольного образования






Скачать 234.86 Kb.
НазваниеЛитература и основное содержание систем дошкольного образования
Дата публикации22.07.2015
Размер234.86 Kb.
ТипЛитература
l.120-bal.ru > Документы > Литература
Литература и основное содержание систем дошкольного образования.

Список литературы по системе Вольдорфский детсад:

1. Грюнелиус Э. Вальдорфский детский сад. – М., Парсифаль, 1992.

2. Загвоздкин В. В созвучии с природой ребёнка. – С-Пб, Деметра, Просвещение, 2005.

3. Кёниг К. Три первых года ребёнка. – Калуга, Духовное познание, 2002.

4. Симонис В. Ребёнок до семи лет. – С-Пб., Деметра, 2002.

5. Хаймеран М. О религии маленького ребёнка. – М., Эвидентис, 2001.

6. «Вальдорфская педагогика» (антология), под ред. А. А. Пинского, «Просвещение», 2003.

Вальдорфский детский сад.

Вы сразу сможете, как говорят в народе, найти 10 отличий обычного детского сада от вальдорфского.

Вальдорфский садик разительно отличается от обычного даже внешне. Он очень красив, все в нем сделано из натуральных материалов: дерева, ткани, практически нет ярких цветов и пластмассы. В помещении с утра царит уютный полумрак, но затем комнаты освещаются более ярко (это часть «ритма жизни»). Уже при входе заметно, что здесь не совсем привычная для детского сада обстановка: на окнах зимой — рождественские витражи, осенью — словно случайно залетевшие разноцветные листья, весной — пробивающиеся к солнцу зеленые ростки. Не висят на стенах плакаты с буквами и цифрами, призванные стимулировать ранее интеллектуальное развитие ребенка. Часто в спальне под цветным пологом летят- кружатся или маленькие ангелы, или эльфы, принося малышам самые чудесные сны.

Вальдорфская группа — разновозрастная, в ней есть дети от трех до семи лет. Вы совершенно обоснованно можете задать вопрос: «Почему вальдорфский детский сад дети могут посещать только с трех лет?» А потому что приверженцы вальдорфской педагогики утверждают, что в первые три года жизни ребенок усваивает прямостояние и учится говорить и для этого самая благоприятная обстановка — домашняя. После того как около трех лет ребенок начинает говорить о себе «я», то есть появляется и укрепляется осознание «я», наступают изменения в его поведении и он овладевает навыками ролевой игры, малыша можно отдать в детский сад, не нарушая при этом его здорового развития. В более раннем возрасте, согласно вальдорфской педагогике, отдавать ребенка в детский сад не рекомендуется.

В детском саду маленькие дети легко и естественно учатся одеваться, убирать за собой, рисовать, лепить, как в семье, подражая старшим. Всем детям, вне зависимости от возраста и длительности пребывания в садике, уделяется особое внимание индивидуально, к ним не обращаются по фамилии, а только по имени. Это же практикуется и в отношении воспитателей.

Воспитатели никогда не кричат на детей, и это тоже часть вальдорфской философии. К каждому ребенку прислушиваются, его мнение ценят, а самых маленьких даже носят на руках. В буквальном смысле слова.

С каждым ребенком, пришедшим в группу, воспитатель здоровается за руку, а потом все собираются в кружок, зажигают свечку, берутся за руки и поют утреннюю песенку. Вот так начинается каждый день в вальдорфском детском саду.

Как правило, дети любят такой садик и ходят в него с огромным удовольствием. Ведь один из главных принципов вальдорфской педагогики — отсутствие любого принуждения. Личность ребенка здесь — главная ценность. Поэтому дети могут самостоятельно выбирать игры в течение дня, а если воспитательница организовывает общие занятия или читает детям вслух, малыш вправе отказаться от участия в общем деле. Но, как правило, все с радостью присоединяются к воспитательнице.

Главное ощущение в вальдорфском саду — нет того самого, въевшегося в душу «совка», когда детям все нужно делать строем: есть, спать, гулять, заниматься. В то же время здесь принят очень четкий режим дня («тихое» время сменяет более «активное») — чтение сказки чередуется с приготовлением завтрака, игра на улице с рукоделием.

Воспитатели описывают эту систему с помощью понятий «выдох» и «вдох». Самостоятельные формы детской активности, когда ребенок выражает и проявляет себя, — это выдох. Занятия с воспитательницей, когда ребенок впитывает, вбирает в себя что-то новое, — вдох.

Гостям не позволено сидеть в садике сложа руки и смотреть на детей — это отвлекает малышей от игры. Взрослые, воспитатели и гости, постоянно заняты рукоделием или каким-то другим спокойным делом, а дети стараются подражать взрослым или играют в разные ролевые игры.

Психологи уже давно доказали, что поведение и деятельность взрослых глубоко воздействуют на волю детей, закладывают в них привычку трудиться. Творчески подражая взрослым, дети учатся таким повседневным делам, как приготовление пищи, мытье посуды, уборка помещения, работа в саду и т. п. Поэтому очень важно, чтобы взрослый по возможности часто трудился в присутствии ребятишек.

В вальдорфском детском саду не обычные воспитатели. Воспитательница исполняет роль мамы, которая занимается повседневными домашними делами: готовит, убирает, чинит детскую одежду и игрушки, шьет и т. п., а время от времени присоединяется к своим питомцам, чтобы поиграть с ними, рассказать сказку или помочь в каком-то сложном деле. Для этого в игровой комнате у воспитателя есть стол, за которым он выполняет разные работы на глазах у детей. Любой ребенок может присоединиться к воспитателю, а может остаться в детской компании.

Так малышу гораздо легче адаптироваться к жизни в коллективе, чем в авторитарной атмосфере обычного детского сада.

В большинстве садиков нет (или очень мало) обычных игрушек: кукол Барби, покемонов, пластиковых игрушек, пистолетов и т. п. Здесь под запретом даже обычные классические куклы, машинки и конструкторы. Зато много забавных самодельных игрушек — соломенные мобили, куклы из натуральных материалов, некрашеные игрушки из дерева, глины и т. д. Все они хранят тепло человеческих рук.

Часто в группе стоит «домик» под легким пологом — в этом кукольном царстве обитают самодельные куклы, у них есть деревянная мебель и почти настоящая (только очень крохотная!) фарфоровая посуда. А еще многочисленный гардероб.

Рядышком с кукольным домом — магазин. В нем найдутся деревянные весы и множество «сокровищ» — шишки, желуди, ракушки (каждое — в своей особой корзинке). При необходимости они могут превратиться во все, что угодно, — овощи, фрукты, конфеты (да мало ли что может продаваться в магазине!).

Есть и настоящие пеньки, коряги, множество деревянной утвари, чурочек, перегородочек, одеял, платков — словом, все для того, чтобы дети проявляли в играх фантазию. И это вовсе не мусор, как некоторые думают, а многофункциональные игрушки. В отличие от пластмассовых грузовиков, которые можно использовать только для перевозки кубиков, «неоформленные» деревянные игрушки годятся для чего угодно.

Ребенок должен играть лишь самодельными, развивающими фантазию и творческие способности игрушками. Готовая же фабричная игрушка может стать лишь объектом для манипуляций, но не для творчества — считают педагоги-вальдорфцы.

Нет в вальдорфском детском садике компьютеров (хотя в старших классах вальдорфской школы дети изучают компьютер), магнитофонов и телевизоров. Воспитатели сами поют детям и играют на музыкальных инструментах.

Когда время свободной игры подходит к концу, воспитатель звонит в колокольчик и начинает убирать на рабочем столе. Заслышав колокольчик, дети заканчивают игру и подбегают к воспитателю для того, чтобы сделать «вдох»: дети помогают готовить еду (обычно натуральную, основанную на крупах), убирать.

Пища готовится прямо в группе при детях, которые ее с удовольствием едят, и их не нужно заставлять скушать ложечку «за маму», «за папу» или «за котика Мурчика», поскольку дети участвуют в самом процессе приготовления еды — режут овощи, помогают накрывать на стол. Также учитываются вкусы детей: если воспитатель знает, что ребенок не любит рисовую кашу, то накладывает ему меньше. Если ребенок захочет добавки — он сам возьмет себе еще одну порцию. Как правило, уже после недели посещения детского садика воспитатель имеет представление об аппетите каждого ребенка и в соответствии с этим раскладывает пищу, чтобы как можно меньше продуктов шло в отходы.

Вальдорфские воспитатели придерживаются следующего принципа: любой ребенок обязательно должен знать, что за каждой вещью, за каждым блюдом стоит труд очень многих людей, и нужно учить детей ценить труд.

Любая трапеза в группе происходит за общим столом, где все видят друг друга. Чтобы дети до еды не хватали сразу ложки, их раздают только тогда, когда еда уже разложена по тарелкам. Чтобы дети успокоились и сосредоточились на процессе принятия пищи, все поют короткую благодарственную песню, после чего дети, пожелав друг другу приятного аппетита, принимаются за еду. Момент благодарения, по вальдорфской педагогике, очень важен, потому что маленький ребенок сам еще не в состоянии сказать «спасибо», следовательно, эту привычку необходимо формировать.

Дети едят вместе с воспитателем, глядя на взрослого, учатся есть неторопливо, аккуратно, не жадничая. Рядом с обеденным столом всегда стоит столик, на который дети после еды убирают за собой посуду, складывают салфетки.

Во время фазы «выдоха» главной и самой важной деятельностью детей является игра. Свободная сюжетно-ролевая игра детей рассматривается как специфическая для дошкольников форма подражания, в которой ребенок постигает мир и выражает себя. Поведение воспитательницы и оборудование детского сада способствуют свободной игровой деятельности.

Дети вальдорфского детского сада, как уже отмечалось выше, практически не смотрят телевизор, предпочитая ему подвижные игры на свежем воздухе или простые ролевые игры, которым уделяется большое внимание. Также не проводятся специальные учебные занятия, только развивающие игры. В вальдорфском детском саду еще огромное внимание уделяют ручному труду: все дети — и мальчики и девочки — учатся вышивать, резать по дереву, работать на гончарном круге и даже ткацком станке. Малышей не учат считать и писать, зато они вышивают и шьют, мастерят что-то своими руками. В канун праздника они мастерят подарки мамам и папам.

Главным содержанием работы в вальдорфском детском саду является освоение народной культуры и разнообразных видов художественной деятельности. Сказки, песни, танцы, мифы пронизывают жизнь детей.

Основными занятиями по вальдорфской методике считаются занятия по изобразительному искусству и музыке, театрализованные представления: драматические и кукольные спектакли. Эти занятия совсем не похожи на обычные детсадовские занятия с набором дидактических материалов.

❧ Одним из наиболее распространенных занятий является рисование. Причем это не уроки рисования в общепринятом смысле, а игры с красками, во время которых дети учатся находить самостоятельные творческие решения, а не копировать данный воспитателем шаблон. Красок при этом дается всего три: красная, желтая и синяя, и дети должны самостоятельно составлять дополнительные цвета из основных. Дети никогда не рисуют и не лепят по заданному сюжету, они творят то, что в данный момент им подсказывают сердце и интуиция.

❧ Специальных «музыкальных занятий» в детском саду нет, но ежедневно в группе проводится так называемая ритмическая игра: своеобразное сочетание свободных движений с музыкой, пением, декламацией стихов. Кроме того, рассказывая детям сказку, воспитательница также сопровождает свой рассказ игрой на каком-нибудь музыкальном инструменте: ксилофоне, флейте, лире. Эти инструменты свободно лежат в группе, и каждый ребенок может взять его и попробовать поиграть самостоятельно.

Если у садика есть своя огороженная площадка, там, как правило, устраивают огород, где каждый может попробовать вырастить не только картофель, свеклу или редис, но даже пшеницу, а потом самостоятельно смолоть ее и испечь настоящий хлеб. В идеале в вальдорфском детском саду должна жить еще и козочка или овечка, чтобы дети могли на практике узнать, что молоко не растет в пакетах на деревьях.

❧ Еще в садике приняты определенные ритуалы, связанные с природой: благодарение силам природы, Солнцу, Матери - Земле. И это не элементы язычества, а просто приближение, слияние с природой и ее элементами.

Даже на прогулке всегда можно отличить группу из «обыкновенного» детского садика и вальдорфского. Дело в том, что в вальдорфском детском саду воспитатели на прогулке не собираются стайками и не щебечут о чем-то своем, время от времени покрикивая на детей командным тоном. Они постоянно находятся возле детей, «проживают» прогулку с детьми: осенью открывая для них красоту рябиновой веточки, зимой вылепливая вместе снеговика, весной сажая цветы на собственной клумбе. Когда позволяет погода, вся группа отправляется в лес, если он недалеко.

После прогулки все возвращаются в группу, раздеваются (старшие при этом с удовольствием помогают раздеться младшим) и садятся обедать. А после обеда, как водится, сон. Под разноцветными лоскутными одеялами, под тихую песенку, которую напевает воспитатель, присаживаясь ненадолго на каждую кроватку. Полдник, снова игры, а там и родители уже на подходе.

❧ Согласно вальдорофской педагогике, чем реже воспитатель использует слово «нет», тем больший вес оно имеет для ребенка. При этом запрет взрослого должен быть четким, лаконичным и не допускающим возражений. Тогда он будет действенным и ребенок поймет, что все в жизни происходит не по произволу взрослого, а подчиняется необходимым законам.

Поэтому в вальдорфском детском саду безоговорочно действует негласный закон, что следует беречь и поддерживать любую инициативу ребенка и как можно реже говорить ему «нет». Существуют только три причины, по которым можно отказать или запретить что-то делать:

• если выполнение желания ребенка может причинить вред ему самому (например, выйти на улицу в холодную погоду без пальто);

• если его действия могут повредить другим (например, нельзя шуметь, когда другие спят);

• если могут пострадать какие-либо вещи (например, нельзя рисовать на стене).

Казалось бы, такой детский сад — идеальная среда для развития ребенка. Но не все так просто:

• антропософия — учение, лежащее в основе вальдорфской педагогики, остается достаточно жесткой идеологической системой, связанной с мистикой, эзотерикой, и все равно исподволь влияет на формирование личности ребенка;

• запрет на раннюю интеллектуализацию и обучение: в вальдорфском детском саду с детьми не занимаются ни чтением, ни письмом, ни основами математики, не дают им энциклопедических знаний о мире, то есть упускается тот уникальный возраст, когда малыш с легкостью, играя, мог бы научиться и читать, и писать, и считать;

• в вальдорфских детских садах не приветствуется, если их воспитанники дополнительно посещают занятия в музыкальной или спортивной школе, в изостудии;

• при огромном внимании к чтению круг чтения в вальдорфском детском саду очень ограничен: это или волшебные сказки (по большей части братьев Гримм), или легенды из жизни средневековых рыцарей, или германские мифы, отрывки из Библии; к литературной сказке, рассказам о жизни детей и т. д. вальдорфские педагоги относятся негативно;

• малыш может выпасть из детского (несадовского) социума, так как дворовые приятели с сомнением отнесутся к идее, что самодельные игрушки из чурочек и тряпочек лучше радиоуправляемого автомобиля и куклы с приданым;

• запрет на всякую оценку ребенка может сформировать очень завышенную самооценку.

➨ Итак, прежде чем отдать малыша в вальдорфский детский сад, вам, уважаемые родители, стоит взвесить все «за» и «против». И если вы склонны к тому, чтобы сказать «нет», не стоит бездумно отвергать уникальные положительные возможности вальдорфской педагогики:

❀ совсем несложно сшить малышу изумительные вальдорфские куклы и игрушки; ❀ научиться вместе с детьми лепить из глины и воска, прясть и ткать, резать по дереву и смешивать краски;

❀ устраивать для ребенка и его друзей вальдорфский кукольный театр на столе;

❀ следуя рекомендациям педагогов-вальдорфцев, устроить небольшой огородик или даже попробовать посеять и вырастить пшеницу, а потом собственноручно испечь из нее хлеб и т. д.

Прочитав все вышесказанное, вы убедились, что из имеющихся нынче вариантов детских садиков вальдорфский сад — одно из самых мягких и демократичных мест для малыша - дошкольника. Но теперь перед вами встал второй вопрос: «А что потом?» Потом школа.

Список литературы:

  1. Шулешко Евгений Евгеньевич. Понимание грамотности. Книга первая, вторая Условия успеха

Издательство: Речь  ISBN:   Год: 2011 

  1. Журнал «Дошкольное воспитание» № 5, 1991 г;

  2. Газета «Детский сад. Управление» №32, 2006 г.

Шулешко Е., Погодина Г. О новом подходе к обучению и воспитанию.

Опубликовано 23.07.2014

Задача состоит в том, чтобы все дети обнаружили у себя качества действующего человека, ценили их, сохраняли, демонстрировали другим, чтобы последние могли действовать аналогично... Теперь ребёнок выполняет «учебное задание» уже не для взрослого, а от желания совместно действовать со своими товарищами. В это время он напряжённо внимателен к другим и к качеству своей работы. В этом и состоит переход знаний и умений от одного ребёнка к другому.
Информация об авторе: Шулешко Евгений, Погодина Галина

Шулешко Евгений Евгеньевич (1930-1996) -
философ, психолог, педагог-исследователь; создатель педагогической системы дошкольного и начального образования, решающей проблемы успешности в обучения для всех детей.

Погодина Галина Александровна -
редактор газеты «Детский сад. Управление», заслуженный учитель РФ, заведующая кафедрой дошкольной педагогики и начальной школы Красноярского ИУУ.
Изложение красноярской лекции Е.Е.Шулешко, прочитанной в 1989 году

В 1988 году в Красноярском крае начиналось освоение программы Евгения Евгеньевича ШУЛЕШКО под названием «Обновление и самообразование». Обучение кадров по этой программе было возложено на Красноярский Институт усовершенствования учителей. План курсовой подготовки дошкольных работников и учителей начальных классов обсуждался совместно с Евгением Евгеньевичем. Читать лекцию о его подходах было ответственно и сложно, институт получил согласие от Евгения Евгеньевича, что он отредактирует первую лекцию. Е.Е.Шулешко прочитал текст и внёс несколько уточнений. Мы предлагаем вам эту лекцию в том давнем варианте, в котором она читалась для педагогов.
Прошло почти двадцать лет. Но и сегодня она удивительно актуальна. Основные положения этой лекции у сегодняшней публики не вызывают того яростного сопротивления, как это было в то время. Многие начали понимать, что в учебном процессе задействованы не только учитель, и даже не учитель и ученик, а учитель и сообщество детей. В те времена на вопрос: кто умнее, учитель или ученики? - педагоги однозначно отвечали в пользу учителя. Сегодня этот ответ вызывает сомнения. И это уже примечательно.

«Обучение письму и чтению» - так называется работа старшего научного сотрудника НИИ дошкольного воспитания АПН СССР Евгения Евгеньевича Шулешко. Её невозможно назвать привычным словом «методика». Это научное исследование о формировании культуры дошкольного детства, это новое осмысление дошкольной дидактики, современное видение позиции взрослого в процессе воспитания и обучения дошкольника. Это возможность создания реальной связи между детским садом и школой. Новый подход, предлагаемый автором, применим к любой частной методике, дошкольной дидактики, к общей организации педагогического процесса в детском саду и начальной школе. Он может стать предметом обсуждения с воспитателями детских садов, учителями начальных классов, учащимися и студентами педагогических училищ, вузов. Исследование на редкость многогранно, интересно своей социальной направленностью, глубоким психологическим обоснованием, методическими проработками и своеобразными организационными формами работы. Примечательно: наука в этой работе объясняет сложившуюся педагогическую практику, и поскольку это сделано на точном научной расчёте, то позволяет прогнозировать её эффективность.

«Новая социальная позиция должна быть воспитана так, чтобы рождалась в новых условиях новая общность - круг ровесников. Этой цели и служит обучение письму и чтению как средствам общения - эта мысль не просто звучит в книге Е.Шулешко «Обучение письму и чтению». Она «ведущая и определяется как социально важная сторона деятельности детского сада - накопить и сохранить опыт общения с детьми, чтобы успехи всех детей группы определялись только их настроем на общение, а не глубиной индивидуальных различий». «Персональные различия сказываются лишь на сроках появления успехов, и эта зависимость не является ни для кого лимитирующей успех».
Такой принципиальный настрой в работе и делает её социально направленной и значимой.

Нормализовать жизнь детского сада, естественный ритм её протекания - проблема непростая, но именно решение её позволит процесс активного овладения знаниями сделать самостоятельным. Пусть ребёнок живёт по своим силам, надо доверительно отнестись и к его желаниям, и к его возможностям, и к его привязанностям. Автократический стиль резко снижает результаты воспитательной и учебной работы, угнетает детей, отрицательно влияет на их здоровье и становится фактором разобщённости. Формируется же разобщённость детей на занятиях, когда они действуют по указанию взрослого, не ведая того, что делают на занятиях, где не затрагивается их воображение и собственная уверенность в правильности действий. Разобщённость сразу же выражается в индивидуальных притязаниях на успех. Уточнение, «кто есть кто» (с помощью педагога), проводит незримые границы между теми, кто надеется на успех, кто его не ждёт, кто требует от других признавать успехи. Сменить стиль общения взрослого и ребёнка - непременное условие начала той работы, которую предлагала лаборатория преемственности детского сада и школы НИИ дошкольного воспитания АПН СССР.

Новая практика жизни детского сада подтверждает: состояние обращённости к определённому лицу или группе лиц даёт возможность ребёнку выразить себя в речевой и неречевой формах общения.
Демократический стиль общения делает его непринуждённым, даёт право собственного выбора того, с кем быть, и того, с кем не быть. Именно в таком общении формируется собственная речевая инициатива ребёнка.
В нашей практике обучения отсутствует обращение к намерениям и притязаниям ребёнка, хотя мы часто задаём вопросы: «Ребята, вы хотите?», «Ты хочешь?», «Мы это можем?». Но, обращаясь к детям с такими вопросами, надо чётко определиться: хотеть следует потому, что можно, или мы даём возможность сделать новый, рискованный шаг? Ведь, задавая подобные вопросы, мы заранее сами предопределяем действие и поступок, склоняя к ним ребёнка, лишая его самостоятельности.

Особенность поведения взрослых - всё сразу объяснить, и показать, исключить всё отрицательное. Это то, что называется неумением разыгрывать», получать удовольствие от доигрывания, от самой игры. Взрослый, предлагая детям что-то новое в известной деятельности, приглашает их к содействию с собой и другими детьми и избегает прямого инструктирования. Прямая инструкция в этом возрасте не даёт желаемых результатов, поскольку она не соответствует закономерностям и механизму развития ребёнка. На так называемых учебных занятиях воспитатели часто следуют за конспектом, работают с пособиями, отодвигая общение на второй план. Но чем больше педагог создаёт благоприятных условий для обмена мнениями между детьми, чем выше их активность общения (желание высказаться товарищу, группе друзей), тем глубже развивающее влияние совместных действий, ибо тогда речь и действия тесно увязаны в поисковой работе. Следовательно, позиция педагога в обучении идёт от действующих лиц в процессе общения, организации общения этих лиц; он должен взять на себя функцию режиссёра.

Такая позиция меняет и цель обучения - идёт не просто усвоение знаний, а познание самого себя: что я умею, могу, доверяю ли я своему знанию и умению. Именно это позволяет ребёнку ощутить себя действующим лицом.
Развивая свой взгляд на культуру дошкольного детства, на процесс обучения дошкольника, Е. Шулешко продолжает и разрабатывает мысль А. В. Запорожца о том, что под влиянием сложившегося образа ситуации и тех действий, которые должны быть в ней выполнены, быстрота и эффективность обучения резко возрастают. Вот как звучит эта мысль у Е. Шулешко: «Следует учить ребёнка наблюдать за действиями других, описывать их действия словами и, значит, самому овладевать особенностями этих действий. Дети строят образ действующего лица и тем самым, в то же самое время осваивают свои возможности действовать сходным образом».
Действующий человек - это совокупность привычек, поступков и притязаний; скопировать их невозможно, надо дать время для их воспитания. Необходимо создавать благоприятные условия для освоения образа грамотно действующего лица.

Е.Е.Шулешко предлагает матрицу-таблицу, в которой конкретизируется комплексный подход к организации условий воспитания и обучения детей. Тем самым создаётся возможность формировать образ грамотно действующего лица, сохраняя при этом психические качества ребёнка: громкость и отчётливость речи, вслушивание в поток речи, координацию совместных движений, привычку к объёму рабочих усилий. Задача состоит в том, чтобы все дети обнаружили у себя качества действующего человека, ценили их, сохраняли, демонстрировали другим, чтобы последние могли действовать аналогично. В ходе занятий педагог подчёркивает ритмичность работы детей, слаженность, направляет их действия на установление общего темпа и ритма, уточняет действия взглядом, обращает к другому лицу. И всё это требует от каждого ребёнка самостоятельно приноравливаться к темпу и ритму действий тех, кто в данный момент является объектом общего внимания. Но при этом не должно быть буквального совпадения характера действия, например, если кто-то действует, то другие или говорят вслух или про себя, или предусматривают, как высказать своё отношение к сделанному. Теперь ребёнок выполняет «учебное задание» уже не для взрослого, а от желания совместно действовать со своими товарищами. В это время он напряжённо внимателен к другим и к качеству своей работы. В этом и состоит переход знаний и умений от одного ребёнка к другому.

Активность в деятельности, уверенность в успехе педагог обеспечивает разговорами, беседами - общими, деловыми, индивидуальными, в ходе которых дети могут свободно и смело принимать участие. Общие разговоры - это беседа всех детей вокруг какой-то темы в свободной форме. Опора беседы - знания детей, их желания, интересы. Педагог в этой ситуации должен исполнять роль внимательного слушателя, он вмешивается в беседу только в случае крайней необходимости, косвенно, с направляющими замечаниями; дети же должны уметь слушать друг друга, высказываться по поводу данной темы разговора. Общие беседы дают возможность воспитателю определить знания и опыт детей. Тогда он сможет соответственно строить последующие деловые разговоры. Главная забота педагога - вовлечение каждого ребёнка в разработку общего разговора.
Деловые разговоры дают детям новые знания. В ходе разговоров обсуждаются намерения и планы, оценивается их реальность, проговаривается, каким образом следует выполнить то или иное действие, но при молчаливом соучастии педагога. В это время первый помощник - личный опыт детей, нашедших интерес в намечаемом деле.
Индивидуальный разговор - это личная, внутренняя подготовка ребёнка к самостоятельной деятельности, проговаривание вслух (себе и другим) своих желаний. Индивидуальный разговор про себя - внутренний план воображаемой жизни ребёнка при общегрупповой работе. На нём держится и речевая, и в то же время деловая инициатива, кстати, вполне понимаемая детьми.

Ребёнок может и хочет учиться. Однако регламентированность режима, что столь характерно для дошкольного учреждения, сказывается на его здоровье и в конце концов вызывает эмоциональную и физическую усталость. Вот почему назрела необходимость нормализовать условия жизни детей в детском саду, дать им возможность жить по своим силам, установить естественный, нормальный стиль общения воспитателя с детьми и детей друг с другом. Это ненормально, когда всё общение, вся работа идёт через воспитателя.

Возможность нормализовать обстановку жизни ребёнка в детском саду автор видит в малых группах - по 6—7 детей, разных по темпу работы, по симпатиям, по умениям. В практической работе на каждом шагу возникают микрогруппы. Педагог, как правило, не учитывает, не знает, не анализирует закономерности их возникновения и существования. Но, по сути дела, именно в этих группах таятся корни успехов дошкольников в «учебном процессе»: облегчается работа воспитателя, это, во-первых, во-вторых, иначе ведут себя дети. Неформальные взаимоотношения дают возможность ребёнку сравнить себя с другими, обсудить результаты своих действий, помочь товарищу, поддержать его. Именно в малых группах возникают эмоциональные, по-человечески благоприятные условия для сравнения и оценки как своих знаний, умений, возможностей, так и товарищей. Только в такой ситуации и произойдёт резкий скачок в развитии самосознания.
Форма работы в малой группе неутомительна и поэтому позволяет ребёнку реализовать себя, выработать доверие к своим знаниям, желаниям, более того, помогает определить своё место в кругу ровесников, где каждый признаёт право равенства с ним другого. Осознавая свой успех, ребёнок отвечает доброжелательным откликом своим товарищам. Задача взрослого, руководя работой малых групп, создавать им общественное мнение, расширять круг популярных детей. Верный путь к этому - обсуждение проведённых игр, рассказ о возможном дорисовывании, доделывании к тому, что уже сделано по замыслу автора, и т.д. Так становятся очевидными и личностные и деловые мотивы общения. Здесь важно помнить: в группе не должно быть непопулярных, забытых детей.
Итак, в чём же видит Е.Шулешко особенность организации обучения в детском саду?
В демократическом стиле общения воспитателя с детьми в процессе обучения, в умении организовать общение, в формировании у ребёнка образа действующего лица, чтобы выработать в нём уверенность в собственных действиях и знаниях.. Только изменив привычные подходы, можно нормализовать жизнь детского сада, создав таким образом благоприятные условия для общения детей. И доказательство тому - практика, которая говорит одно: само изменение программ детского сада сути дела не меняет.

Анализируя историю развития детской письменной речи, Л.С.Выготский выделил несколько в высшей степени важных (по его мнению) практических выводов;
- обучение письму естественно перенести на дошкольный возраст;
- обучение письму как навыку приводит именно к принципу нежизненного письма, к гимнастике пальцев, а не к культурному развитию ребёнка;
- чтение и письмо должны стать нужными ребёнку в игре. Нужно сделать, чтобы письмо возникало в развитии ребёнка;
- педагог должен провести ребёнка через критические моменты, вплоть до открытия того, что рисовать можно не только предметы, но и речь. Но такая методика обучения письму - дело будущего.
Удивительно, как чётко прослеживаются названные Л.С.Выготским выводы в книге Е.Е.Шулешко «Обучение письму и чтению». Перенос обучения письму и чтению в дошкольный возраст помогает избежать того колоссального напряжения, которое испытывает ребёнок, приступая к началу школьного обучения, делает этот процесс интересным, увлекательным, длительным, сохраняя при этом детскую непринуждённость и здоровье.

Следующий вопрос, от которого исходит названная методика: чтение и письмо - это технические навыки или общекультурные? «Чтение и письмо,- отмечает автор,- у любого человека, которого мы считаем грамотным, являются двумя общекультурными навыками».
Идеал пишущих - собственноручно выразить в рукописной форме свою речь. Идеал читающих - узнать знаемое в незнакомом, изведать чувства новые, необычные. Занятия грамотой должны воспитывать эти идеалы. Грамотным не может стать тот, кого хотят сделать грамотным. Грамотным будет тот, кто сам хочет стать и быть грамотным.
Единство письма и чтения, неразделимость способности писать, читая, и читать, вписывая движения узора в строку, характеризуют грамотного человека в отличие от дважды полуграмотного, который умеет только читать чужое и переписывать чужое.
Очень важно, чтобы ребёнок мог собственноручно доказать: написанное им не расходится с тем, что он произнёс.

Усвоение грамоты, по мнению Е.Шулешко, есть итог всей разнообразной жизни ребёнка до семи лет. Обучая грамоте, взрослые помогают детям сделать новый шаг в их речемыслительном, речеобразном развитии; осознать себя членом новой общности - в обществе грамотных людей, что он говорит на родном языке (например, пишет по-русски). Обучение письму и чтению как средствам общения отвечает требованию естественного обучения, позволяет воздействовать именно на окружающую ребёнка обстановку, отличается от традиционного подхода прежде всего тем, что направлено на общую подготовку всех детей и каждого ребёнка к последующему школьному обучению. Реализация программы обучения грамоте рассчитана на два года - с детьми пяти - семи лет.
Чтобы письмо и чтение стали необходимыми навыками, автор предлагает поставить ребёнка в условия взаимодействия с товарищами. Взяв за основу положение: произвольно порождать и воспринимать речевую единицу как слог возможно в результате совпадения голосовых, зрительных, слуховых, ручных движений и впечатлений, Шулешко показывает: это единство легко достигается в графических росчерках и узорах. Важно только, чтобы их воспроизведение в то же время было и передачей этих образов другому лицу, воспринимающему динамику их появления и воспроизводящему темп речевого сопровождения. Но эти двое не могут выделить факт согласованности совместных действий. Обсуждение идеи согласованности совместных действий поручается третьему, который молча наблюдает за действиями товарищей и подтверждает результат их действий. Так создаётся возможность каждого писать для других, а отсюда и осознание: чтение и письмо необходимы самому ребёнку, а не взрослому.
Чтобы обеспечить стабильность написания и научить воспроизводить образы, воображая их, дети пишут не рукописные буквы, а ритмизованные узоры, на которых при желании можно обнаружить почти все элементы букв, если вообразить написанной на этом месте определённую букву. Одновременно с развитием руки и подготовкой её к письму проводятся занятия по обучению чтению, где в начальном периоде предпочтение отдаётся равнозначимости печатных и рукописных букв. В методике разработана вся последовательность проведения разнообразных приёмов обучения детей письму и чтению. Важно, что оба навыка развиваются одновременно. Оригинальность приёмов заключается в том, что дети пишут и читают собственноручные действия.
Учебные пособия, дидактические материалы, игры-занятия по обучению письму и чтению разработаны автором, но вместе с тем оставляют значительное место для творчества именно воспитателю. Весь материал рассчитан на непроизвольное восприятие и запоминание ребёнком. Своеобразно представлен алфавит в виде таблицы «Аквариум», таблицы с рукописными и печатными буквами, интересны ручные знаки, позволяющие овладеть условной слоговой записью до написания слов рукописными буквами. Настольные подставки на каждого не только помогают создать и сохранять ребёнку правильную позу пишущего, но и дают возможность работать на них мелом (что очень важно!). При работе на бумаге, когда листы после занятия обычно отбирает воспитатель, у детей возникает некоторая робость, сомнение в реальности осуществления желания сделать как можно лучше и боязнь не повторить сделанного. Это почти стресс. Работа мелом на подставке снимает боязнь, ведь дощечка и мел - материалы не очень ответственные: вышло плохо - тут же стёр и попробовал ещё раз. Это побуждает детей работать в конце концов смело, без оглядки на конечный результат - что и требуется в общей работе на всех занятиях.

Вокруг методики Шулешко возникает много вопросов, и один из них: возможно ли повторить то, что делает он сам? Повторить невозможно, как нельзя повторить опыт любого мастера. Да и вряд ли необходим такой повтор. Его методикой овладевают. «Лепка педагогического образа» - такое заглавие дал автор следующему изданию своей работы. Для него это очень символично, это в его духе, и этому он учит других, а когда учишь, надо ли, чтобы тебя повторяли?

Список литературы по системе М.Монтессори:


  • Афанасьева Т.И. Учить по Монтессори (из опыта работы). М., МЦМ, 1996. - 48 с.

  • Богуславский М.В., Сороков Д.Г. Юлия Фаусек: тридцать лет по методу Монтессори. - М.: МЦМ, 1994. - 146с.

  • Валентинов П. Мария Монтессори и ее метод // Педагогический вестник. - 1991. - №34. - C.3.

  • Гребенников Л. Р. Работа на линии в Монтессори-группе, М. МЦМ, 1996. - 72 с.

  • Дичковская И.Н., Пониманская Т.И. Воспитание для жизни./ образовательная система М.Монтессори./Под ред.. Сумнительного К.Е.. М., МЦМ. 1996 - 116 с.

  • Кеда Е., Пасс Ю. Метод Монтессори в России // Дошкольное воспитание. - 1994. - №4. - С.38-39.

  • Литвяк Елена. Утро без отметок. //Учительская газета. №41 от 6 октября 1998. C.8.

  • Пьянкова Л. О детских садах Монтессори //Дошкольное воспитание. - 1994. - №11. - C. 41-42.

  • Сумнительная С.И. Помоги мне это сделать самому. Школа Монтессори. http://www.karapuz.com/shop/default.asp?/shop/detail.asp?bookID=164

  • Хилтунен Елена. Признать право ребенка быть самим собой - легко. Гораздо труднее дать ему это право. //Первое сентября. №15. 1998.

  • Хилтунен Елена, Загвоздкин Владимир. Монтессори и Вальдорф. М. Изд-во Первое сентября. 1999 – 3с.

  • http://www.montessori-center.ru/contacts/ Метод Монтессори

  • Фаусек Ю.И. «Педагогика Марии Монтессори» М.: Генезис, 2007.- 368с.:ил.

  • Книга К.Сумнительного "Как помочь ребенку построить себя" (Беседы о педагогике М.Монтессори)

Добавить документ в свой блог или на сайт

Похожие:

Литература и основное содержание систем дошкольного образования icon«Вариативные модели дошкольного образования: Лекотека»
Дистанционные материалы стажировки педагогов дошкольного образования по программам: «Системные обновления дошкольного образования...

Литература и основное содержание систем дошкольного образования iconМетодические рекомендации по организации мониторинга достижения детьми...
Дистанционные материалы стажировки педагогов дошкольного образования по программам: «Модернизация муниципальных систем дошкольного...

Литература и основное содержание систем дошкольного образования iconКраткое содержание : в условиях внедрения фгос дошкольного образования...
Ключевые слова: фгос дошкольного образования, свободная игра, вальдорфский детский сад, психология игры, педагогика игры, социальные...

Литература и основное содержание систем дошкольного образования iconПрограмма основывается на положениях фундаментальных исследований...
Региональная программа дошкольного образования Р. К. Шаеховой задает содержание образования детей от 3 до 7 лет с учетом климатических,...

Литература и основное содержание систем дошкольного образования iconПрограмма основывается на положениях фундаментальных исследований...
Региональная программа дошкольного образования Р. К. Шаеховой задает содержание образования детей от 3 до 7 лет с учетом климатических,...

Литература и основное содержание систем дошкольного образования iconОсновная общеобразовательная программа дошкольного образования муниципального дошкольного
Характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста

Литература и основное содержание систем дошкольного образования iconТематическое планирование 11 класс. Дата Тема. Основное содержание
Введение. Русская литература 20 века. Литературный процесс рубежа веков- конца 19 века. Новаторство литературы начала 20 века

Литература и основное содержание систем дошкольного образования iconОбразовательная программа муниципального бюджетного дошкольного образовательного...
Содержание образовательного процесса выстроено в соответствии с программой «От рождения до школы» (Примерная общеобразовательная...

Литература и основное содержание систем дошкольного образования iconЛитература от рождения до школы. Общеобразовательная программа дошкольного образования
От рождения до школы. Общеобразовательная программа дошкольного образования. /Под редакцией Н. Е. Веракен, Т. С. Комаровой, М. А....

Литература и основное содержание систем дошкольного образования icon1. 1 Предмет и содержание курса 2 Вопросы стандартизации систем
Задачи планирования деятельности и управления процессами промышленных предприятий одна из основных областей применения автоматизированных...

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:


Литература


При копировании материала укажите ссылку ©ucheba 2000-2015
контакты
l.120-bal.ru
..На главную