Русское национально-культурное общество Харьковской области Харьковское областное общество преподавателей русского языка и литературы Информационный деловой центр Санкт-Петербурга в г. Харькове






НазваниеРусское национально-культурное общество Харьковской области Харьковское областное общество преподавателей русского языка и литературы Информационный деловой центр Санкт-Петербурга в г. Харькове
страница4/73
Дата публикации02.10.2016
Размер9.71 Mb.
ТипДокументы
l.120-bal.ru > Литература > Документы
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   73

Развитие познавательной самостоятельности
Развитие умения самостоятельно мыслить и действовать важно на всех этапах школьного обучения, но особенное значение этот навык имеет в младшем школьном возрасте, так как именно в начальных классах начинают формироваться учебные действия, закладываются приемы решения задач, способы умственной деятельности.

При благополучных условиях воспитания и обучения у младшего школьника формируются познавательные потребности: учебная мотивация, познавательный интерес, произвольность психических процессов, рефлексивные способности и др., которые характеризуют школьника как субъект учебной деятельности.

Применительно к младшему школьному возрасту познавательные потребности ребенка рассматриваются как необходимость сознательного, активного, творческого познания окружающего мира и явлений – то есть как проявление интегративных свойств личности учащегося. Познавательные потребности младших школьников объединяют в себе:

  • потребность в овладении способами усвоения знаний (умением учиться);

  • потребность в познавательной (поисковой) деятельности;

  • потребность в творчестве [2].

Формирование познавательных потребностей младших школьников представляет собой процесс, направленный на достижение конечного результата готовности младшего школьника к учению (учебной деятельности).

Исследования психологов и дидактов говорят о том, что уровень развития познавательных способностей во многом определяет успешность обучения учащихся.

А практика показывает, что, если не будет оказана своевременная квалифицированная помощь ученику с затруднениями в обучении, связанными с особенностями познавательных способностей, эти трудности могут годами затруднять формирование учебной деятельности, негативно влияя на развитие мотивации и способностей ребенка.

Важное значение приобретает эта проблема в начале школьного обучения, когда:

  • познание становится ведущей деятельностью в развитии ребенка;

  • в зависимости от уровня и качества развития познавательных способностей формируется учебная деятельность ребенка;

  • начинает складываться индивидуальный стиль познавательной деятельности [2].

Практика показывает, что в массовой начальной школе по развитию познавательной активности как личностного свойства проводится бессистемно. Учителя испытывают трудности в организации работы по данному направлению, так как в условиях вариативных образовательных технологий сложно найти адекватные средства развития познавательной активности младших школьников.

В настоящее время нет технологии, которая обеспечила бы развитие познавательной активности младших школьников. Не до конца исследованными остаются вопросы отбора содержания обучения в начальной школе в плане развития познавательной активности, а также не разработаны педагогические условия становления данного свойства личности.

Познавательная самостоятельность учащихся характеризуется следующими признаками: потребностью в знаниях, умением самостоятельно мыслить, способностью ориентироваться в новой ситуации, стремлением найти свой подход к новой задаче, желанием глубже понять не только усваиваемые знания, но и способы их добывания, критическим подходом к изучаемому материалу, к суждениям других людей, способностью высказать свою точку зрения, независимую от других [4].

В развитии самостоятельности младших школьников неоценимую помощь оказывают коллективные занятия, на которых приемлема методика «Взаимообмен заданиями», которая предназначена для решения типовых упражнений по любому русскому языку в парах сменного состава. Здесь основной вид учебной работы в паре - обучение. А так как обучение происходит тогда, когда один (обучающий) знает, а другой (обучаемый) не знает, то, следовательно, при «запуске» (начале организации) методики должны выполняться следующие важные у с л о в и я: [4]

-карточки должны быть разными;

-каждый учащийся должен знать свою карточку и не знать карточки напарника.

Контрольные работы для ребят не только большая проверка их умений и навыков, но и то, как каждый справится с ролью учителя. Они переживают за тех, кого обучали, то есть больше переживают не за себя, а за своих товарищей.

Если допущены ошибки, надо найти в тетради аналогичные примеры, выяснить, кто обучал, затем причины: плохо объяснил, плохо слушал. Это не только накладывает ответственность на «учителя», но и заставляет всех ребят быть более внимательными в работе. Таким образом, роль учителя для каждого является не просто игрой, а носит в совместной деятельности деловой, ответственный характер.

То, что ученики стали видеть свои пробелы, стали задумываться о причинах ошибок, видеть и находить их, освобождает учителя от проверки их рабочих тетрадей, так как не имеет смысла указывать ребятам на их ошибки.

Ребята не только начинают осмысливать ответственность и важность роли учителя, но понимают важность самого обучения. Кроме того, они станут добрее, внимательнее друг к другу и к учителю. Им хочется позаботиться о своем педагоге не для того, чтобы она их похвалила, а потому, что они чувствовали себя взрослее.

Работая в парах, дети больше взаимосвязаны друг с другом, зависимы друг от друга, так как нужно другого научить тому, что знаешь сам, но научить так, чтобы не было стыдно за свою работу. Ребята понимают: если сам плохо знаешь, не можешь научить другого.

Так появляется желание учиться лучше - учиться не только ради оценки, но ради того, чтобы знать, уметь: ведь обучая другого, ты отвечаешь за него, то есть, обучая друг друга, отвечаем друг за друга. Обучая другого, обучись сам.

У учителя будет больше времени работать индивидуально с любым учеником, поговорить с ним, узнать, отчего он грустный, помочь ему, научить.

На высшем уровне в познавательной самостоятельности воедино сливаются стремления и умения действовать самостоятельно. Здесь происходит взаимное обогащение положительных познавательных мотивов учения (интерес, потребности) и способов самостоятельного отыскания истины [3].

Повышение эффективности обучения учащихся современной школы за счет преодоления их неуспеваемости - одна из главных задач, важность которой обусловлена тем, что преодоление этих и других недостатков позволит повысить тонус общей познавательной активности учащихся, сформировать у них положительное отношение к учению и положительную самооценку. Для формирования всесторонне развитой личности школьника, превращения слабоуспевающего ученика из объекта в субъект учебной деятельности предлагаются применять упражнения различной степени трудности.

Многие орфографические ошибки учащихся объясняются не столько незнанием правил, сколько неумением практически самостоятельно разобраться в звуковом составе слова, в несоответствии звуков и букв, в неумении различать гласные и согласные, твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные.

С первых дней необходимо приучать детей работать с учебником: находить задания, выполнять упражнения по образцам.

Важное значение имеют навыки проверки самостоятельной работы. Определенную роль в приобретении навыков контроля имеют самопроверка и взаимопроверка. Например:

1. Учащиеся по словарю проверяют слова с непроверяемыми безударными гласными.

2. Ученик выписывает на доске слова с пропущенной орфограммой.

3. На доске заранее записаны слова на определенное правило, но они закрыты. Во время самопроверки учитель открывает запись слов.

Очень важен момент на уроке - подведение итогов работы. Чтобы подведение итогов не было расплывчатым, приучаю учащихся к точному выражению мысли, кратким и емким ответам.

Большое значение при работе с двумя классами имеет умение учащихся самостоятельно пользоваться средствами наглядности (таблицы, картины, формы образцов, схемы, раздаточный картинный материал)

Систематически проводимая самостоятельная работа (с учебником по решению задач, выполнению наблюдений и опытов) при правильной ее организации способствует получению учащимися более глубоких и прочных знаний по сравнению с теми, которые они приобретают при сообщении учителем готовых знаний.

Организация выполнения учащимися разнообразных по дидактической цели и содержанию самостоятельных работ способствует развитию их познавательных и творческих способностей, развитию мышления [1].

При тщательно продуманной методике проведения самостоятельных работ ускоряются темпы формирования у учащихся умений и навыков практического характера, а это в свою очередь оказывает положительное влияние на формирование познавательных умений и навыков.

С течением времени при систематической организации самостоятельной работы на уроках и сочетании ее с различными видами домашней работы по предмету у учащихся вырабатываются устойчивые навыки самостоятельной работы. В результате для выполнения примерно одинаковых по объему и степени трудности работ учащиеся затрачивают значительно меньше времени по сравнению с учащимися таких классов, в которых самостоятельная работа совершенно не организуется или проводится нерегулярно. Это позволяет постепенно наращивать темпы изучения программного материала, увеличить время на решение задач, выполнение экспериментальных работ и других видов работ творческого характера [2].

В решении самостоятельных задач проявляются важные показатели развития ученика, обладателя знаний и умений достаточно высокого уровня: умение видеть и самому поставить задачу, определить план и способы ее решении, независимость действий, направленных на решение задач, отыскание объективно ценных способов.
Список литературы:

  1. Архипова Е.В. Русский язык и развитие речи / Е.В. Архипова. - Санкт-Петербург: издательский дом «Литература», 2005.

  2. Бабанский Ю.К. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических институтов / Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, И.А. Сорокин. - М.: Просвещение, 1998.

  3. Дубова Т.А. Дидактическая игра «Иду в гости» на уроках русского языка / Т.А. Дубова // журнал «Начальная школа». – 2011. - №11. – С. 25-29.

  4. Капустина Н.Г. Познавательный интерес младших школьников / Н.Г. Капустина // журнал «Начальная школа плюс до и после». 2005. - № 2. – С. 37-40.


Баранова Л.А.
Перевод как способ заимствования иноязычных аббревиатур
Одной из примет русского языка новейшего времени является активное использование иноязычных по происхождению аббревиатур, которые осваиваются либо прямым путём заимствования знаковой или звуковой формы исходной аббревиатуры (заимствование в оригинальной графической форме, транслитерация, транскрипция), либо путём калькирования, когда с помощью перевода заимствуется значение исходной единицы.

Калькирование как способ заимствования иноязычных аббревиатур имеет определённые особенности в сравнении с другими способами их замствования. В отличие от них в другой язык переносится не сама аббревиатура, а перевод лежащего в её основе исходного развёрнутого словосочетания, и уже в русском языке в результате вторичной аббревиации образуется производная аббревиатура, причём она может отличаться от исходной как способом аббревиации (инициальной или слоговой), так и количеством и порядком компонентов (в соответствии с лексико-грамматическими и синтаксическими нормами двух языков), что невозможно для транскрипции или транслитерации.

Определённые различия выявляются и при сопоставлении калькирования аббревиатур и отдельных самостоятельных слов. Калькирование частей в заимствуемом слове, как правило, происходит линейно, то есть порядок этих частей в производном соответствует их порядку в исходном слове. При калькировании же аббревиатур, когда структуру кальки определяет не линейность морфологического состава слова, а учёт специфики синтаксической структуры словосочетания в языке-доноре и языке-реципиенте, порядок и даже количество компонентов в исходной и производной формах могут различаться. Если рассматривать группу калькированных аббревиатур в целом, значительное большинство в ней всё же составляют прямые или линейные кальки. Так, из 147 калек, зафиксированных в нашем «Словаре аббревиатур иноязычного происхождения» (М., 2009), 116 являются линейными, то есть порядок слов исходного словосочетания, лежащего в основе аббревиатуры, не изменяется при переводе. Однако в ряде случаев оригинальная и калькированная аббревиатуры имеют разный порядок букв (и соответствующих им слов в конструкции сокращаемого словосочетания), то есть структура исходного словосочетания при переводе изменяется, что объясняется отсутствием в русском языке грамматических структур, соответствующих языку оригинала. Калькированные аббревиатуры могут отличаться от оригинала не только порядком, но и разным количеством составляющих их букв, и в каждом конкретном случае это может быть обусловлено разными факторами (в докладе рассматривается ряд вариантов). Изменение порядка компонентов калькируемого словосочетания и даже их замена может использоваться в русском языке и как приём языковой игры. Помимо указанных типов аббревиатурных калек в русском языке встречаются и так называемые полукальки, в которых калькируется и входит в состав производной аббревиатуры лишь часть исходного словосочетания. Встречаются также (хотя и чрезвычайно редко) аббревиатуры, образованные на основе калькирования развёрнутого прототипа только в русском языке и не имеющие соответствующей аббревиатурной пары в языке-источнике. В русском языке могут параллельно сосуществовать кальки, представляющие собой сокращения разных вариантов перевода одного и того же развёрнутого иноязычного прототипа либо варианты разных способов аббревиации одного и того же его перевода. Реже всего встречаются случаи, когда одна и та же калька соответствует двум разным развёрнутым иноязычным прототипам, относящихся к общему денотату. Идентичный русский перевод двух разных по структуре исходных словосочетаний обусловлен спецификой структурно-синтаксических характеристик словосочетания в сопоставляемых языках.

Калькирование исходных многочленных номинаций происходит и при расшифровке, толковании в справочниках, энциклопедиях иноязычных аббревиатур, заимствованных путём транскрипции или транслитерации либо графически ещё не освоенных русским языком, связь которых с калькированными развёрнутыми прототипами значительно менее прозрачна, в силу чего в некоторых случаях такая расшифровка происходит без учёта грамматических особенностей языка-источника, и перевод словосочетаний, требующих при переносе их в русский язык изменения конструкции, осуществляется линейно, что приводит к искажению смысла всего сочетания (так, в ряде изданий зафиксирован искажённый перевод названий двух структурных подразделений ООН).

Заимствованные данным способом сокращения занимают заметное место в общем массиве аббревиатур иноязычного происхождения в современном русском языке. Так, в указанном словаре, они составляют 47,3% от общего числа зафиксированных в нём аббревиатур, функционирующих в русском языке в кириллическом написании. Являясь сокращениями переведённых на русский язык и известных в нём многокомпонентных наименований, кальки внешне ничем не напоминают о своём иноязычном происхождении, теряют видимую связь со своим аббревиатурным оригиналом.
Безкоровайная Л.С., Штыленко В.В., Штыленко Е.Л.

Алгоритм презентации предложно-падежной системы русского языка
1. Грамматика играет ведущую роль в процессе обучения иностранных учащихся русскому языку на начальном этапе. Проблема выработки умений и навыков употребления падежей в речи является одной из основных и наиболее сложных проблем методики преподавания русского языка как иностранного. Несмотря на то, что обучение студентов-иностранцев русским падежам имеет давнюю традицию и эта проблема не раз вызывала многочисленные дискуссии в методической литературе этого направления, по-прежнему остаются вопросы, которые нуждаются в дальнейшей конкретизации и обсуждении. В частности, вопрос о системе ввода русских падежей все еще требует дополнительного изучения и осмысления.

2. Существует множество подходов к проблеме отбора значений падежей и последовательности их изучения на начальном этапе. Подчеркнем, что речь идет не о том, в каком порядке вводить падежи имени существительного, т. е. начинать ли знакомство с косвенными падежами с винительного падежа (прямого объекта) или предложного (места) и должен ли родительный падеж предшествовать дательному и т. п., а именно о системе ввода всей парадигмы «чей-какой-кто/что» в единственном и множественном числе.

3. Традиционно авторы одних учебников придерживаются принципа «горизонтальной» подачи падежа, т.е. дают одно-два значения одного падежа, отрабатывая его на материале разных частей речи (существительного, прилагательного, притяжательного/указательного местоимений), затем переходят к вводу следующего падежа. Другие авторы предпочитают «концентрический» способ подачи, т.е. сначала рассматривают основные значения всех падежей на материале имен существительных в единственном числе, затем переходят к изучению этих же значений и на материале прилагательных, притяжательных/указательных местоимений в единственном числе и только после этого изучается вся парадигма словоизменения на материале существительных, прилагательных и местоимений во множественном числе. Наконец, есть учебники для начального этапа, в которых после знакомства с основными значениями падежей в единственном числе на материале имени существительного переходят к основательному изучению одного падежа в единственном и множественном числе со всеми вариантами системы «чей-какой-кто/что», включая использование слова «который» в единственном и множественном числе. Понятно, что такой подход более актуален для корректировочного курса основных факультетов.

4. Анализ учебников и учебных пособий, используемых в вузах Украины на начальном этапе обучения, показал преобладание концентрического способа подачи падежной системы русского языка. Признавая право авторов на собственную стратегию введения грамматического материала, считаем принцип «горизонтальной» подачи падежа более целесообразным. Во-первых, в реальной коммуникации имя прилагательное не менее коммуникативно, чем имя существительное. С первых дней пребывания иностранные студенты должны понимать и отвечать на вопросы: В какой комнате вы живете? В каком университете вы учитесь? На какой странице упражнение? Какую музыку вы любите? и т. п. Во-вторых, студенты-иностранцы испытывают психологический шок, когда узнают, что все изученные падежные окончания существительных – это далеко не конечный результат, и что им придется заучивать еще и окончания других частей речи.

5. Мы выбираем линейный способ подачи материала по следующим соображениям:

а) при концентрическом подходе существенно замедляется переход к реальной коммуникации. В самом деле, после, казалось бы, достаточно быстрого усвоения парадигмы имени существительного в единственном числе студент вдруг обнаруживает, что прилагательные, порядковые числительные, притяжательные и указательные местоимения будут изменяться как-то по-своему, и придется запоминать огромное количество новых окончаний. Этот «грамматический стресс» надолго затормаживает участие студента в общении с окружающим миром.

б) концентрический подход был более уместен в то время (два-три десятилетия назад), когда ранние сроки заезда на подготовительные факультеты позволяли неспешно формировать грамматическую компетенцию у студентов, постепенно готовя их к погружению в новое лингвосоциокультурное окружение. Сейчас ситуация существенно изменилась: благодаря интернету, интернациональному характеру современной цивилизации студенты в большей степени готовы к встрече с новой средой, более активны в социальных контактах. Поэтому русский язык им нужен весь и сразу.

6. Практика работы по учебному комплексу «Глобус» показала, что, действительно, студенты при введении предложного падежа (первого по порядку) в системе «чей-какой-что/кто» (в единственном числе) испытывают определенные трудности, связанные с обилием изучаемых флексий. Однако, по мере знакомства с другими падежами по такому же алгоритму постепенно формируется умение автоматически совершать «падежные пробежки» в триединстве: моему новому другу. В таком практическом использовании и создается системное представление о русских падежах.

7. Именно на указанный подход были ориентированы карточки визуально-речевого тренажера [1]. Карточка ВРТ представляет собой рисунок, сопровождаемый трех- или четырехкомпонентным словосочетанием, включающим, как правило, притяжательное (указательное) местоимение, количественное (порядковое) числительное, прилагательное и существительное. Например: “Мой младший брат”, “Наша новая студентка”, “Этот соседний город” и др.

Использование карточек разного цвета в зависимости от рода и числа (голубой – мужской род, розовый – женский род, желтый – средний род, зеленый – множественное число) оказалось весьма эффективным. Цветовая символика помогает студенту-иностранцу быстрее определить принадлежность слова к той или иной грамматической категории.

В общем виде работа с ВРТ организована следующим образом. Преподаватель показывает студенту карточку, например, “Мой близкий друг” и задает один из возможных стимулирующих вопросов: Кому вы звоните? Если изучено склонение только существительных, студент отвечает: Другу (при этом другие слова данного словосочетания преподаватель может не показывать). Если изучены склонения других частей речи, студент дает полный ответ: Моему близкому другу (Я звоню моему близкому другу). Для более точного осмысления грамматического значения падежа преподаватель может задавать уточняющие вопросы: Какому другу вы звоните? Чьему другу вы звоните?

8. Подводя краткий итог всему сказанному, отметим, что использование указанного подхода приблизительно на четверть уменьшает затраты учебного времени на изучение предложно-падежной системы русского языка, уменьшает количество ошибок в согласовании падежных форм, обеспечивает необходимое количество повторений для достижения автоматизма в употреблении падежей разных частей речи.

Литература:

  1. Безкоровайная Л.С., Штыленко В.Е., Штыленко Е.Л. Карты. Карточки. Картинки…: учебное пособие по русскому языку. Вып. 1. Падежи. – СПб. : Златоуст, 2012. – 112 карт.+ метод. описание (16 с.) + компьютерный тренажер (CD).



Беликова Е.В., Беликова В.В.
Риторический компонент обучения русскому языку как иностранному на примере инженерно-технической коммуникации
Современные требования к обучению русскому языку как иностранному заключаются в том, что система обучения иностранным языкам в вузе должна готовить выпускников к профессиональной самореализации; уровень владения иностранным языком все чаще определяется способностью к профессиональному межкультурному общению специалистов. Следовательно необходимы изменения требований к иноязычным компетенциям выпускников технических вузов. Целью преподавания русского языка как иностранного в техническом вузе является осуществление языковой подготовки иностранных студентов инженерных специальностей, которая может организовать речевую деятельность языковыми средствами и способами, адекватными учебно-профессиональной коммуникации.

Проанализируем современные исследования инженерного дискурса:

  1. научный стиль - Мотина Е.И.;

  2. язык специальности - Авдеева И. Б., Васильева Т. В., Лёвина Г. М.;

  3. инновационный подход - «тренировка» инженерных навыков, используя современный материал, разнообразные задания. Лексико-грамматический аспект имплицитен. Метатекстовый, логический аспект. Василишина Т.И., Леонова Э.Н. Черненко Н.М., Скяева Е.В. , Карапетян Н.Г.

  4. традиционный подход – от основ лексико-грамматического ресурса к средне-продвинутому уровню (1 курс). Дубинская Е.В., Орлова Т.К.

  5. общий, универсальный подход: Лариохина Н.М. , Юдина А.Д.

  6. на базе страноведческого материала: Курикова Н.В., Вавилова Е.Н., Цой Е.В.

Русский язык как иностранный в профессиональной сфере -это естественная, органичная, часть современного русского языка, специфика которой обусловлена особыми условиями коммуникации. Язык профессиональной сферы (в широком понятии) используется для удовлетворения коммуникативных потребностей специалистов и будущих специалистов. Участниками общения являются: студент – преподаватель, специалист – начинающий специалист, специалист – специалист.

Язык специальности включает в себя терминологическую лексику, осваивается учащимся при помощи специалистов по основным предметам. Участниками общения являются: студент – преподаватель (специалист). Язык является инструментом коммуникации в профессиональных целях. Коммуникативная компетенция рассматривается как способность решать средствами иностранного языка актуальные для учащихся задачи общения в той или иной сфере жизни, а также умение учащегося пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения.

Речевой компетенцией является:

- владение способами формирования и формулирования мыслей посредством языка;

- умение пользоваться такими способами в процессе восприятия и порождения речи.

Стратегия взаимодействия заключается в установление психологического контакта с собеседником, стимуляции общения, получение обратной связи.

Тактика в планировании своей речи, соблюдение лексико-грамматической правильности, корректировке своей речи и оценивании результатов.

Коммуникативная компетенция определяет знание набора тактик, конкретных речевых подходов, направленных на осуществление стратегии.

За счет речевых ресурсов студент учится решать коммуникативные

задачи наиболее доступным, экономичным и эффективным способом.

Например для понимания темы, общего содержания текста необходимо реализовать следующие тактические ходы:

  • опираться на знания широкого контекста, на однокоренные слова;

  • использовать языковую догадку;

  • опираться на знания словообразовательных элементов, интернационализмов;

  • и другие приемы компенсации.

Содержание коммуникативно-прагматического похода заключается в
совместной научно-технической деятельности(учебно-профессиональная ситуация; учебно-научный аспект; академический аспект;деловая жизнь; производственная деятельность; собственно-профессиональная ситуация;производственный/ бизнес аспект). Содержание определяется деятельностью. Риторический аспект обучения РКИ включает в себя:

  • тип речи (убеждающий, информационный, эпидейктический);

  • виды доказательства (прямое, косвенное);

  • способы расположения блоков информации (дедуктивный, индуктивный, метод аналогии и т.п.);

  • принципы написания вторичных текстов разных жанров (ВКР, аннотаций, рефератов, тезисов и т.п.);

  • -использование метатекстовых средств связи и др.;

  • построение опорных схем и восстановление содержания текста по опорным схемам;

  • основы ораторского мастерства: способы установления контакта с аудиторией, выбор способа расположения материала в зависимости от типа аудитории, цели говорения, специфики информации и т.п.

Темы могут быть использованы как в аудитории с низким уровнем знания языка, так и в аудитории, достаточно хорошо владеющей языком.

Специфика обучения языку инженерно-технического профиля заключается в том, что:

  • когнитивные предпочтения учащихся часто не совпадают с основными принципами организации мышления гуманитариев (кем и являются преподаватели языка) (Авдеева И.Б., 2005);

  • в инженерной коммуникации широко представлены и невербальные компоненты (формулы, графики, схемы и т.п.) как необходимые средства инженерного коммуникативного пространства;

  • невербальные средства могут определять информационные и дидактические условия для возникновения умений мысленно оперировать профессиональными стереотипами.

Используется специальный дидактический материал. Инженерная деятельность и вузовское техническое образование весьма специфичны и оказывают влияние на формирование инженерного мышления.

Приведем пример логической структуры описания технического расчета в электротехнике. Архитектоника инженерного текста/ дискурса

Типовая модель текста:

1. Утверждается факт, основанный на чем-либо (например, на законе).

При (… по 2 закону Кирхгофа).

2. На основании этого факта выполняется действие (для описания действия используется глагол 1 лица мн.ч. настоящего времени = мы).

Построим … (векторную диаграмму для действующих значений тока и напряжений)

3. В результате действия определяется результат и его детализация.

Получим (получаем) (треугольник напряжений abc), где

4. Выявляются новые возможности или детали.

На основании (треугольника напряжений) получаем …

5. Подводится итог расчета

На основании (…) составляется …(...).

Инженерная деятельность в речевом выражении имеет конкретные логические структуры:

- описание расчетов;

- квалификативная характеристика предмета, лица, явления;

- характеристика сущности понятия, явления;

- сравнения и сопоставления объектов;

- характер, свойство предмета, понятия, явления (естественнонаучное направление);

- характер действия, процесса

- изменение количества, качества, действия, состояния (естественнонаучное направление),

- причинно-следственные отношения,

-родо-видовые отношения.

Необходимо сформировать умения формулировать цели и задачи, ставить проблему и т.п., а также навыки анализа и синтеза, знания логических способов изложения информации (дедукция, индукция).

Из вышесказанного следует, что необходимо:

  1. иметь представление о когнитивных предпочтениях учащихся-инженеров при изучении русского языка как иностранного;

2) знание об универсальных пунктах структурного построения любого продукта устной и письменной разновидностей инженерной коммуникации – архитектонике инженерного дискурса / текста; (текст учебника, лекция, учебный или производственный диалог, профессиональная дискуссия, лабораторная работа и т. п.);

3) понимание того, что объекты исследования инженерных дисциплин диктуют определенный отбор лексико-грамматических средств.

А также необходимо учитывать то, что:

- для иностранных учащихся инженерного профиля предметные знания первичны, их русскоязычное выражение вторично;

- инженерный дискурс формируется различными знаковыми системами (формулы, графики, чертежи и т. п.);

- каждой дисциплине инженерного цикла присущ свой набор доминирующих синтаксических конструкций (в зависимости от объекта описания);

- глагольный лексический минимум является универсальным.

Лингводидактическая модель предъявления каждого нового

блока содержательного и языкового материала должна быть представлена в виде:

) диалога студентов на темы специальности;

2) фрагмента лекции, написанной преподавателем-предметником специально

для иностранцев;

3) фрагмента аутентичного текста учебника.

Одна и та же предметная информация предъявляется в трех вариантах: разговорном, устном научном и письменном научном, что позволяет легче овладеть предметным материалом, увидеть стилевые различия, сформировать навыки выражения специальных смыслов разными синтаксическими средствами.

«Инженерные задания» формируют у иностранных учащихся со слабой языковой и предметной подготовкой предметную (профессиональную) составляющую коммуникативной компетенции, а формирование языковой и речевой ее составляющих происходит имплицитно.

Коммуникативными компетенциями в данном случае являются:

- аналитическое чтение и письмо;

- отбор информации по теме;

- создание вторичных текстов на основе прочитанного, услышанного;

- презентация материала.

Примером использования риторического компонента обучения РКИ на основном этапе обучения может являться:

1) написание и презентация квалификационной работы, а именно:

- обзорного реферата (в написании теоретической части);

- знание основных принципов оформления вводной и заключительной частей квалификационной работы как значимых фрагментов работы этого жанра;

- речевые стратегии и тактики, используемые при презентации и защите научной работы.

2) анализ различных статистических данных и оформление их в виде научной работы.

3) умение вести научную дискуссию на основе увиденного или прочитанного.

Список литературы

  1. Авдеева И.Б., Левина Г.М

  2. Азимов Э.Г., Щукин А.И. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). - СПб.: Златоуст, 1999, с.119

  3. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый – второй сертификационный уровень. – М. – СПб: «Златоуст», 2000

  4. Журавлева Л.С. Русский язык профессионального общения. Модуль «Бизнес». Базовый уровень. Лингвометодическое описание целей и содержания обучения. – М.: Рус.яз. Курсы, 2007

  5. Требования по русскому языку как иностранному. Второй уровень владения русским языком в учебной и социально-профессиональной макросферах. Для учащихся естественнонаучного, медико-биологического и инженерно-технического профилей/ Авт. кол.: И.К.Гапочка, В.Б.Куриленко, Л.А.Титова. – М.: Изд-во РУДН, 2005

Белых А.Я., Комарова В.Г., Кулиш С.В.
Трудности перевода рекламных текстов
Целью данной статьи является анализ трудностей перевода франкоязычных, англоязычных рекламных текстов, а именно – рекламных слоганов (далее – РС). Материалом исследования послужили слоганы, собранные методом сплошной выборки в интернете и прессе. Иллюстративный материал взят из опубликованных переводов. Прежде чем провести анализ трудностей перевода РС в плане выражения, в плане содержания, а также в плане функционирования необходимо:

  • рассмотреть рекламный текст как социокультурный феномен;

  • выявить жанровые особенности современного рекламного текста;

  • определить лингвистические средства «скрытой» информации рекламных слоганов.

Рассматривая термин «реклама», который происходит от латинского слова reklame – «громко кричать», «извещать», мы определили основные ключевые слова для данного термина: рекламный мотив, информация, пропаганда, коммуникация, психология, внушение, интрига, ассоциации. Эти слова, на наш взгляд, определяют прагматический аспект рекламного текста, его функции (экономическую, информационную, коммуникативную), его эффекты (эффект словесной наглядности, эффект эмоционального сопереживания, эффект размышления, эффект доверия, прямого разговора и т.д.), а также возможность использовать все жанры (информационные, аналитические, публицистические). Этим и объясняется разнообразие видов рекламного текста: рекламное объявление, рекламная заметка, рекламная рецензия, рекламный отчёт, рекламный очерк и т.д.

Слоган – один из самых жанровых и экспрессивных видов рекламного текста, он «являет собой совершенно самостоятельную рекламную константу». Толковый словарь рекламы дает следующее определение слогана: «слоган – спрессованная до формулы суть рекламной концепции, доведённая до лингвистического совершенствования запоминающаяся мысль». Поэтому важно рассмотреть семантические и структурно-стилистические составляющие РС, выявить основные лексические средства экспрессивного воздействия на покупателя. Структурно-композиционная специфика слогана заключается в том, что слоган может выступать как часть рекламного текста и как самостоятельный текст. Структурно в РС можно выделить информативную и эмоциональную составляющие. Структурными информативными элементами слогана являются: наименование марки товара, наименование товарной категории, уникальное торговое предложение. Цель РС – «создание запоминающегося образа товара, услуг, фирмы, продавца и т.д.». Для этого используются все возможные ресурсы языка, которые формируют специальный метаязык рекламного текста. Основными принципами создания РС являются: аттрактивность, информативность, краткость, точность, простота, оригинальность, скрытый подтекст, эффект скрытого диалога, образность, эмоциональность и т.д. Достижение цели РС – внушить, заставить купить – зависит от словесного материала, критериями отбора которого являются:

  • слово должно быть понятным, «если что-то может быть не так понято, оно будет понято не так»;

  • если можно обойтись без отрицаний, лучше обойтись без них;

  • слово должно нести только положительные эмоции, вызывать положительные образы, представления;

  • слоган «не терпит» слов, оторванных от действительности;

  • язык слогана не должен быть ни мёртвым, ни архаичным, он должен быть понятным.

Принимая во внимание всё вышеизложенное, проанализируем лингвистические особенности РС, и, что особенно важно для перевода, рассмотрим экстралингвистические национально-культурные факторы, оказывающие влияние на специфику слогана.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   73

Похожие:

Русское национально-культурное общество Харьковской области Харьковское областное общество преподавателей русского языка и литературы Информационный деловой центр Санкт-Петербурга в г. Харькове iconОб обеспечении стипендиями и денежными пособиями для приобретения...
«Об основах научно-технической политики Санкт-Петербурга» Правительство Санкт-Петербурга

Русское национально-культурное общество Харьковской области Харьковское областное общество преподавателей русского языка и литературы Информационный деловой центр Санкт-Петербурга в г. Харькове iconОбщество с ограниченной ответственностью «в-кран»
Общество с ограниченной ответственностью «в-кран», г. Санкт-Петербург, именуемое в дальнейшем «Продавец», в лице Генерального директора...

Русское национально-культурное общество Харьковской области Харьковское областное общество преподавателей русского языка и литературы Информационный деловой центр Санкт-Петербурга в г. Харькове iconКоординаторы конкурса по странам
Российского общества преподавателей русского языка и литературы (ропрял), член Межведомственной комиссии по русскому языку при Правительстве...

Русское национально-культурное общество Харьковской области Харьковское областное общество преподавателей русского языка и литературы Информационный деловой центр Санкт-Петербурга в г. Харькове iconПоложение конкурса педагогического мастерства учителей русского языка...
Ж. Баласагына при поддержке журнала «Русский язык и литература в школах Киргизстана», общественного фонда «Центр поддержки русского...

Русское национально-культурное общество Харьковской области Харьковское областное общество преподавателей русского языка и литературы Информационный деловой центр Санкт-Петербурга в г. Харькове iconЗаседание методического объединения учителей русского языка и литературы...
Цель работы – непрерывное совершенствование уровня педагогического мастерства преподавателей, их эрудиции и компетентности в области...

Русское национально-культурное общество Харьковской области Харьковское областное общество преподавателей русского языка и литературы Информационный деловой центр Санкт-Петербурга в г. Харькове iconО новых направлениях в культурном сотрудничестве Санкт-Петербурга...
Санкт-Петербург, который создавался как «окно в Европу» и на протяжении всей истории известен как многонациональный и многоконфессиональный...

Русское национально-культурное общество Харьковской области Харьковское областное общество преподавателей русского языка и литературы Информационный деловой центр Санкт-Петербурга в г. Харькове iconПроект по литературе 6 класс «Мифы Древней Греции. Путешествие первое»
...

Русское национально-культурное общество Харьковской области Харьковское областное общество преподавателей русского языка и литературы Информационный деловой центр Санкт-Петербурга в г. Харькове icon«Руководство проведением спасательных операций особого риска»
Наталья Николаевна Лысенкова – учитель русского языка и литературы, руководитель 11 класса дюп гбоу сош №125 Красногвардейского района...

Русское национально-культурное общество Харьковской области Харьковское областное общество преподавателей русского языка и литературы Информационный деловой центр Санкт-Петербурга в г. Харькове iconРеферат по истории и культуре Санкт-Петербурга Тема: Школы Ленинграда в 1941-1942 учебном году
Гбоу средняя общеобразовательная школа №183 с углублённым изучением английского языка Центрального района Санкт-Петербурга

Русское национально-культурное общество Харьковской области Харьковское областное общество преподавателей русского языка и литературы Информационный деловой центр Санкт-Петербурга в г. Харькове iconТема: «Повышение качества изучения русского языка и литературы в...
Деятельность регионального отделения Общероссийской общественной организации «Ассоциация учителей литературы и русского языка» Саратовской...

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:


Литература


При копировании материала укажите ссылку ©ucheba 2000-2015
контакты
l.120-bal.ru
..На главную