Русское национально-культурное общество Харьковской области Харьковское областное общество преподавателей русского языка и литературы Информационный деловой центр Санкт-Петербурга в г. Харькове






НазваниеРусское национально-культурное общество Харьковской области Харьковское областное общество преподавателей русского языка и литературы Информационный деловой центр Санкт-Петербурга в г. Харькове
страница9/73
Дата публикации02.10.2016
Размер9.71 Mb.
ТипДокументы
l.120-bal.ru > Литература > Документы
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   73

К вопросу о роли вводно-предметного курса по научному стилю речи

в процессе межпредметной координации при обучении студентов

инженерно-технического профиля на подготовительных факультетах
Вопросы межпредметной координации в процессе обучения иностранцев на начальном этапе обучения (то есть на подготовительных факультетах вузов, или, в другой терминологии, на этапе предвузовской подготовки студентов) разрабатывались на протяжении всей истории развития методики РКИ, начиная с 60-ых г. г.

Известно, что цель преподавания русского языка на подготовительном факультете определяется тем, что, с одной стороны, русский язык для иностранных студентов является инструментом для получения будущей специальности, с другой стороны, он является для них средством общения в социально-бытовой сфере. В связи с этим в практике преподавания РКИ традиционно выделяется два аспекта: обучение языку специальности (аспект «Научный стиль») и обучение общелитературному языку, которые постоянно находятся в тесной взаимосвязи.

Некоторые преподаватели-русисты придерживаются точки зрения об обязательном первичном освоении «базового курса» русского языка и, только затем, на его основе обучению научному стилю. Но в соответствии с графиком учебного процесса на подготовительных факультетах ввод предметов, как правило, производится уже на пятой неделе обучения. Исходя из этого, нам представляется крайне важным создание уже на начальном этапе таких учебных материалов, которые способствовали бы формированию у учащихся базовых умений и навыков не только и не столько в повседневном общении на русском языке, но в значительной степени обеспечили бы их коммуникативную компетенцию в учебной деятельности на занятиях по дисциплинам, определяющим будущую специальность учащегося. Все это требует от русиста значительного переосмысления и другой расстановки акцентов при отборе и организации языкового, речевого и текстового материала, а также корректировки сроков и объема презентации грамматического материала.

Мы исходим из того, что обучение научному стилю на подготовительном факультете можно разделить на две части: водно-предметный курс и основной курс.

Как уже отмечалось, учебный план предусматривает достаточно ранний ввод предметов на начальном этапе. Так, в группах инженерного профиля математика и черчение вводятся на 5-ой неделе обучения, физика – на 6-ой и химия – на 7-ой неделе. На этом этапе на занятиях по русскому языку студенты только приступают к изучению грамматического курса, который дается на базе общелитературного стиля речи, проходят первичное знакомство с предложно-падежной системой русского языка в рамках некоторых, наиболее употребительных значений падежей. При этом студенты одновременно сталкиваются сразу с несколькими трудностями, им объективно и психологически трудно приступать к изучению предметов на русском языке. С одной стороны, они не овладели еще грамматикой русского языка, не имеют какого-либо необходимого и достаточного минимума грамматических конструкций, характерных для научного стиля. С другой стороны, им приходится усваивать очень большое количество незнакомых лексических единиц, часто трудно произносимых. При этом они сталкиваются с необходимостью общения с разными преподавателями-предметниками на занятиях. В связи с этим чрезвычайную актуальность приобретает межпредметная координация ввода новой лексики на начальном этапе обучения.

Во вводно-предметном курсе презентацию новой лексики частично осуществляет преподаватель русского языка. На занятиях по научному стилю студенты знакомятся с некоторыми наиболее важными терминами и понятиями, с которыми они встретятся на первых занятиях по профилирующим предметам, что способствует облегчению первичного ввода предметов. При этом получается, что преподаватель-русист не следует за предметником (как при подаче лексического материала основного курса по научному стилю), а, наоборот, опережает его. Студенты приходят на первые занятия по предметам, владея некоторым набором терминов, что позволяет частично снять трудности, возникающие в начале изучения предметов на русском языке.

Главное внимание во вводном курсе, с нашей точки зрения, должно уделяться работе с лексикой. С целью снятия известной проблемы «двух трудностей» ввод лексики производится в рамках уже известных студентам из грамматического курса русского языка конструкций. Студентам предлагается выполнить ряд лексико-грамматических заданий: например, определить род существительных, образовать формы множественного числа существительных, согласовать прилагательные с существительными, образовать прилагательные по модели. Студенты также знакомятся со спряжением новых глаголов, после чего выполняют задания типа: употребить в предложении глагол в необходимой форме; по форме предиката определить недостающий субъект; поставить существительное, зависящее от глагола, в необходимом падеже и т.п. Отбор глаголов производится с опорой на уже изученный грамматический материал. Глагольное управление показывается только в рамках изученных падежей.

После знакомства с новой лексикой и выполнения лексико-грамматических заданий студенты переходят к работе с текстом. Тексты насыщены новой лексикой, работе с которой, как отмечалось, уделяется главное внимание во вводном курсе. В связи с этим синтаксис текстов водно-предметного курса является облегченным, прозрачным, несложным. После изучающего чтения текста студентам предлагается ряд заданий, направленных на работу с текстом: ответить на вопрос, закончить предложение, вставить необходимый по смыслу глагол. Завершают урок обычно упражнения, направленные на развитие речи студентов, предполагающие активное сознательное использование изученной новой лексики в речи. Студенты должны построить собственные высказывания. Например, им предлагается определить, является данное им высказывание истинным или ложным, и в случае ложного высказывания – построить собственное истинное. Задание другого типа: студенты читают диалоги, насыщенные лексикой урока, после чего по аналогии строят собственные диалоги.

Представляется целесообразным изучение вводно-предметного курса в течение 4-х недель из расчета 4 часа в неделю. Таким образом, вводный курс может содержать 8 уроков, каждый из которых рассчитан на 2 часа аудиторных занятий (из расчета 2 урока на каждый профилирующий предмет). В связи с тем, что в группах инженерного профиля математика и черчение вводятся на 5-ой неделе, предполагается начинать обучение научному стилю уже на 3-ьей неделе. Так, на 3-ьей неделе студентам можно предложить два урока, построенных на материале математики (Урок 1 «Числа». Урок 2 «Арифметические действия»), а на 4-ой неделе – два урока, построенных на материале черчения (Урок 3 «Линии». Урок 4 «Углы»). Таким образом, к 5-ой неделе – моменту ввода математики и черчения – студенты уже будут владеть некоторым лексическим запасом, который, как отмечалось, облегчит первичный ввод этих дисциплин. В связи с тем, что на 6-ой неделе вводится физика, а на 7-ой – химия, на 5-ой неделе студентам можно предложить два урока, построенных на материале физики (Урок 5 «Физические явления». Урок 6 «Физические величины»), а на 6-ой неделе студенты познакомятся с двумя уроками, построенными на базе химии (Урок 7 «Что изучает химия?». Урок 8 «Молекулы и атомы»).

Таким образом, будет достигнута намеченная цель – студенты получат некоторый лексический минимум, необходимый им для успешной работы на первых занятиях по профилирующим дисциплинам, что будет способствовать снятию некоторых трудностей, возникающих при вводе предметов. И с 7-ой недели студенты могут переходить уже к изучению основного курса по научному стилю.


Васецкая Л.И., Сеник Л.Н.
Формирование социокультурной компетенции у иностранных студентов-медиков
Современное обучение русскому/украинскому языку как иностранному осуществляется в процессе обучения профессиональной, культурной и социально-бытовой коммуникации. Ведущим аспектом, по мнению многих специалистов, является обучение профессиональному общению или профессиональной речи. Именно в этом речевом пространстве реализуются коммуникативные потребности иностранных студентов, их прагматические цели.

Известно, что языковая личность может проявлять себя на столько, на сколько позволяет ее уровень владения языковыми, когнитивными и коммуникативными законами нового лингвосоциума. Национально-культурная специфика общения иностранца существенно влияет на результативность и эффективность коммуникации в учебно-профессиональном и профессиональном формате. Отсюда у студента-иностранца, как будущего специалиста (в нашем случае – врача), возникает потребность освоить не только навыки профессиональной коммуникации, но и умения межкультурного общения в рамках профессиональных интересов.

Таким образом, преподаватель русского языка должен формировать у иностранных студентов навыки и умения адекватного вербального и невербального поведения в новых социокультурных условиях.

Реализация навыков профессионального общения в большинстве случаев зависит от умения студентов организовать свое коммуникативное поведение так, чтобы оно было максимально адекватно коммуникативным ожиданиям носителей языка. Ошибочные коммуникативные представления иностранных студентов обуславливают их неадекватное речевое поведение, иногда – даже негативное отношение к ним собеседника, а в профессиональном общении еще приводит к ошибочному оцениванию их профессиональной подготовки, к низкой оценке их знаний со стороны преподавателя, руководителя врачебной практикой, других студентов группы, что может спровоцировать некорректные комментарии или возникновение комических и неудобных ситуаций. Учитывая данные обстоятельства, подчеркнем, что преподаватель иностранного языка должен организовать процесс формирования социокультурной компетенции, а именно: предоставить иностранцам знания речевого этикета будущего специалиста, человека, который вынужден проявлять навыки межкультурного общения в новых учебно-профессиональных и собственно профессиональных ситуациях.

Пути формирования социокультурной компетенции в формате профессиональной коммуникации достаточно разнообразны. Это может быть как фрагментарная подача специально подобранных моделей речевого поведения специалиста (например, в процессе работы над диалогом «врач-пациент» и т.д.), так и отдельные уроки, посвященные знакомству с литературой профессионально-ориентированной тематики: «Личность врача в художественной литературе», - или занятия, на которых изучаются лексические темы по истории медицины.

Важно во время разработки подобных занятий учитывать типичные социокультурные ошибки, особенности речи конкретного контингента иностранцев, для которых создается данная методическая разработка, а не предлагать материалы универсальные, «вообще», без дифференциации речевого региона. Необходимо акцентировать внимание иностранцев на социокультурных соответствиях их вербального и невербального поведения и нового лингвосоциума. Наиболее эффективными для этих целей, на наш взгляд, являются занятия по литературе. База для таких занятий - это литературные художественные и публицистические произведения, отображающие коммуникативное пространство будущего специалиста, предлагающие модели речевого поведения врача в ситуациях как профессионального, так и социально-бытового общения. Поскольку наш вуз медицинского профиля, мы с этой целью используем произведения, посвященные врачебному делу, личности врача, роли врача в обществе. Работа с такими произведениями дает возможность проанализировать ошибки культурного, социопсихологического аспекта профессиональной коммуникации, провести сопоставление вербального и невербального поведения врача, студента-медика украинского социума и национально-культурных норм общения студентов-иностранцев, интерпретировать ту или иную коммуникативную стратегию и тактику врача.

На кафедре языковой подготовки ЗГМУ разработан курс социокультурного направления. Этот курс является комплексной составляющей цикла занятий по формированию социокультурной компетенции у иностранных студентов-медиков. Данные занятия проводятся на всех этапах обучения языку. Курс разработан на материале произведений художественной литературы, текстов по диантологии, истории медицины. В этих материалах отображается речевое поведение врача, дается речевой этикет, рассматриваются определенные морально-этические принципы врача, осуществляется знакомство с выдающимися личностями мира медицины. Тексты о знаменитых врачах дают понимание ментальности нашего народа, помогает иностранцам выбрать верную коммуникативную межкультурную тактику общения.

Материалы названного курса включают, к примеру, такие литературные произведения, как «Голос и глаз» А.Грина, «Мнимая больная» М. Бессараб, «Приказ по военной школе» К.Паустовского (I курс), «Под яркими звездами» П.Проскурина, «Стальное горло» М.Булгакова, «Полотенце с петухами» М.Булгакова, «Бужма» С.Ласкина (II курс) и т.д. Из цикла «История медицины» используется информация о жизни и деятельности таких известных врачей, ученых, как И.Павлов, М.Амосов, М.Пирогов, В.Филатов, А.Шалимов и др.

Все сказанное дает основание утверждать, что на современном этапе преподавания русского/украинского языка как иностранного актуализируется проблема формирования социокультурной компетенции как составляющей коммуникативной компетенции в рамках профессиональной сферы общения. Для иностранных студентов, обучающихся профессиональной коммуникации важно не только овладеть языком, но и научиться понимать украинского/русского собеседника, иметь представление о его мировоззрении и особенностях взаимоотношений между людьми определенного социума. Перспективно создание учебных материалов, которые дают возможность обучать языковому, речевому, социокультурному и коммуникативному аспектам межкультурной коммуникации в формате профессионального общения.
Василенко Н.В.
Методические принципы формирования произношения у иностранных студентов на начальном этапе обучения
Процесс обучения русскому произношению студентов-иностранцев на подготовительном факультете представляет собой сложное системное явление, которое можно рассматривать на разных уровнях и которое имеет сложную структурную организацию. Для того, чтобы понимать и управлять этим сложным процессом, необходимо выявить существенные объективные связи и отношения между всеми его сторонами.

Следствием выяснения специфических закономерностей процесса обучения произношению на начальном этапе является определение методических принципов, анализ которых составляет цель нашей статьи.

Вопросам исследования методов обучения иностранному языку посвящены работы Н.И.Гез, И.А.Зимней, М.С.Ильина, А.А.Леонтьева, И.В.Рахманова, И.Д.Селистры.

Как известно, направление и организация процесса обучения определяется его целью. Основной целью обучения русскому языку на подготовительном факультете является практическое овладение им как средством общения, которое осуществляется посредством речевой деятельности. Поэтому основным принципом обучения произношению на начальном этапе следует считать его речевую направленность. Он отражает основную закономерность процесса обучения русскому языку как иностранному с точки зрения его социальной обусловленности. Важно отметить, что реализация этого принципа обеспечивает создание установки на понимание и воспроизведение речи при работе над произношением, что может оказывать стимулирующее действие на формирование орфоэпических навыков. В результате реализации этого принципа следует предположить, что по окончании вводно-фонетического курса студенты смогут отвечать на вопросы, выражать собственное суждение в устной и письменной форме, понимать сообщение, воспринятое через слуховой и зрительный анализатор. Бесспорно, что все эти умения будут проявляться на очень ограниченном и тщательно отобранном языковом материале.

Принцип речевой направленности находится в закономерной связи с принципом комплексности, на основе которого в процессе обучения произношению должны быть созданы условия для развития основных видов речевой деятельности в их совокупности. Учитывая, что устойчивые динамические стереотипы вырабатываются в результате объединённой деятельности анализаторов, обучение произношению должно проходить на слуховой, зрительной и кинестетической основе. Орфоэпические навыки в какой-то мере являются универсальными, поскольку нельзя представить себе ни одного вида речевой деятельности, в котором они не принимали бы участие. Поэтому и формироваться они должны тоже на общей основе.

Обучение произношению должно быть комплексным не только по ориентации на развитие разных видов деятельности. Реализация принципа комплексности предполагает также концентрическое изучение различных аспектов языкового материала – фонетики, лексики, грамматики – в органическом единстве, при подчинении его задачам приобретения речевых навыков и развития речи.

Для обучения материал должен быть отобран и соответствующим образом организован. В методике языковой материал рассматривается, прежде всего, под углом зрения трудностей его усвоения, возникающих как результат межъязыковой и внутриязыковой интерференции. Поэтому возникает вопрос об использовании общедидактического принципа обучения от лёгкого к трудному, который применительно к фонетическому материалу перерастает в проблему: что считать лёгким, а что трудным звуком. Здесь необходим дифференцированный подход к определению степени трудности звука в зависимости от его слухового и зрительного восприятия, моторной иннервации и артикуляции, а также от понимания объяснения артикуляции. Наиболее трудными считаются звуки, производство которых обусловлено не столько ротовой артикуляцией, сколько состоянием глоточного резонатора. Эти звуки плохо поддаются артикуляционному анализу и обычно представляют трудности для имитации. К наиболее лёгким относятся звуки, которые заметно отличаются от звуков родного языка и при этом не выходят за пределы артикуляционного уклада родного языка. Для звуков, усваиваемых аналитическим способом, изучена степень трудности осознания характерных для них двигательных ощущений. Наиболее ощутимыми считаются «кончиковые» уклады, обусловленные подвижностью языка, и «сомкнутые» уклады, в которых двигательные ощущения поддерживаются ощущениями прикосновения. Сделанный отбор показывает, что вследствие специфичности фонетического материала проблема трудностей при обучении произношению не может быть ограничена изучением только лишь явлений интерференции.

Принцип от лёгкого к трудному тесно связан с проведением сравнительного физиологического анализа звуков речи изучаемого языка и выявлением внутриязыковых оппозиций. Поэтому в качестве одного из важнейших принципов обучения произношению считается принцип учёта родного языка учащихся.

Переключение с родного произношения на иностранное является сложным психологическим и физиологическим процессом. Анализ взаимоотношений родного и изучаемого языков определяет не только объём трудностей, которые учащиеся должны преодолеть для овладения иноязычным произношением, но и выявляют возможности для положительного переноса из родного языка в изучаемый некоторых автоматизированных речевых движений, определяющих сферу имитационного усвоения. На основе принципа учёта родного языка становится возможным сделать управляемым процесс обучения произношению.

В результате перенесения некоторых произносительных навыков с родного языка на изучаемый в их речи появляются фонетические отклонения, которые не препятствуют общению, но нарушают произносительные нормы – создают акцент. В этих условиях не ставится задача ликвидации акцента в речи иноязычных учащихся, что является следствием реализации принципа аппроксимации, то есть приближения к правильному произношению. В соответствии с этим принципом устанавливаются несколько ограниченные требования в отношении произношения, которое призвано в данном случае лишь обеспечить коммуникацию. Выдвижение принципа аппроксимации представляется перспективным, поскольку отражает закономерную целенаправленность обучения произношению в определённых условиях и обуславливает достаточно чёткое прогнозирование его результатов. Таким образом, возможно ограничение объёма фонетического материала, подлежащего сознательному усвоению.

Общедидактическое требование постепенности введения материала и специфической необходимости интенсивно повторять усваиваемые единицы материала в новых связях и ситуациях предполагает реализацию принципа концентричности. При обучении произношению осуществление концентричности в организации материала приобретает особое значение, поскольку обеспечивает постановку звука сначала в наиболее благоприятной позиции, а затем его дальнейшую отработку в более трудных позициях, что соответствует целям генерализации навыка произношения. Поэтому очевидна тесная связь этого принципа с другими: от лёгкого к трудному и с учётом родного языка учащихся. В сферу действия этого принципа входит также рассмотрение вопроса о соотношении нового и уже пройденного материала.

Задачами управления процессом обучения произношению вызвана необходимость использования операционного принципа. Ориентация на речевую деятельность как на основной объект обучения иностранному языку предполагает, прежде всего, формирование операционного механизма каждого из видов речевой деятельности. В основе разработки операционного принципа лежит теория поэтапного формирования умственных действий. Механизм реализации речевого акта складывается из действий оформления и действий оперирования. Действия оформления призваны осуществлять внешнее оформление высказывания – произношение, интонацию и грамматическое оформление. Действиями оперирования считаются мыслительные операции, в результате которых осуществляется сравнение, отбор, комбинирование единиц языкового материала. Каждому виду речевой деятельности соответствует свой специфический операционный механизм. Постановка определённого звука складывается из серии отдельных двигательных операций. При этом каждая операция должна быть нацелена на преодоление одной конкретной трудности.

Следует подчеркнуть, что через реализацию операционного принципа при обучении произношению возможно программирование самостоятельной работы учащихся, которое является средством повышения эффективности учебного процесса.

Среди наиболее существенных принципов обучения произношению на начальном этапе в условиях подготовительного факультета должен быть назван принцип системной организации учебного процесса. На его основе обучение произношению непосредственно связывается с достижением цели практического овладения языком. Его выдвижение всецело обусловлено изучением языкового материала на основе операционного принципа. В учебном процессе студенты овладевают речевой деятельностью посредством выполнения упражнений. Конечно, каждое упражнение имеет ценность не само по себе, а лишь в тесном взаимодействии с другими упражнениями при общей для всех их целенаправленности. Не только в одном упражнении, но и в отдельной серии их невозможно решить сразу две основные задачи обучения иностранному языку: обеспечить усвоение языкового материала и формировать речевые действия. Поэтому возникает необходимость разработки единой системы упражнений, предназначенной для достижения практической цели обучения на начальном этапе посредством последовательного решения промежуточных задач.

Итак, мы рассмотрели основные методические принципы, которые используются при формировании русскоязычного произношения у иностранных студентов на начальном этапе обучения. Все они взаимосвязаны и взаимно дополняют друг друга. Все они служат для достижения конечной цели обучения на подготовительном факультете – практическому овладению языком как средством общения, которое осуществляется посредством речевой деятельности студентов.

Вербицкая А.А.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   73

Похожие:

Русское национально-культурное общество Харьковской области Харьковское областное общество преподавателей русского языка и литературы Информационный деловой центр Санкт-Петербурга в г. Харькове iconОб обеспечении стипендиями и денежными пособиями для приобретения...
«Об основах научно-технической политики Санкт-Петербурга» Правительство Санкт-Петербурга

Русское национально-культурное общество Харьковской области Харьковское областное общество преподавателей русского языка и литературы Информационный деловой центр Санкт-Петербурга в г. Харькове iconОбщество с ограниченной ответственностью «в-кран»
Общество с ограниченной ответственностью «в-кран», г. Санкт-Петербург, именуемое в дальнейшем «Продавец», в лице Генерального директора...

Русское национально-культурное общество Харьковской области Харьковское областное общество преподавателей русского языка и литературы Информационный деловой центр Санкт-Петербурга в г. Харькове iconКоординаторы конкурса по странам
Российского общества преподавателей русского языка и литературы (ропрял), член Межведомственной комиссии по русскому языку при Правительстве...

Русское национально-культурное общество Харьковской области Харьковское областное общество преподавателей русского языка и литературы Информационный деловой центр Санкт-Петербурга в г. Харькове iconПоложение конкурса педагогического мастерства учителей русского языка...
Ж. Баласагына при поддержке журнала «Русский язык и литература в школах Киргизстана», общественного фонда «Центр поддержки русского...

Русское национально-культурное общество Харьковской области Харьковское областное общество преподавателей русского языка и литературы Информационный деловой центр Санкт-Петербурга в г. Харькове iconЗаседание методического объединения учителей русского языка и литературы...
Цель работы – непрерывное совершенствование уровня педагогического мастерства преподавателей, их эрудиции и компетентности в области...

Русское национально-культурное общество Харьковской области Харьковское областное общество преподавателей русского языка и литературы Информационный деловой центр Санкт-Петербурга в г. Харькове iconО новых направлениях в культурном сотрудничестве Санкт-Петербурга...
Санкт-Петербург, который создавался как «окно в Европу» и на протяжении всей истории известен как многонациональный и многоконфессиональный...

Русское национально-культурное общество Харьковской области Харьковское областное общество преподавателей русского языка и литературы Информационный деловой центр Санкт-Петербурга в г. Харькове icon«Руководство проведением спасательных операций особого риска»
Наталья Николаевна Лысенкова – учитель русского языка и литературы, руководитель 11 класса дюп гбоу сош №125 Красногвардейского района...

Русское национально-культурное общество Харьковской области Харьковское областное общество преподавателей русского языка и литературы Информационный деловой центр Санкт-Петербурга в г. Харькове iconПроект по литературе 6 класс «Мифы Древней Греции. Путешествие первое»
...

Русское национально-культурное общество Харьковской области Харьковское областное общество преподавателей русского языка и литературы Информационный деловой центр Санкт-Петербурга в г. Харькове iconРеферат по истории и культуре Санкт-Петербурга Тема: Школы Ленинграда в 1941-1942 учебном году
Гбоу средняя общеобразовательная школа №183 с углублённым изучением английского языка Центрального района Санкт-Петербурга

Русское национально-культурное общество Харьковской области Харьковское областное общество преподавателей русского языка и литературы Информационный деловой центр Санкт-Петербурга в г. Харькове iconТема: «Повышение качества изучения русского языка и литературы в...
Деятельность регионального отделения Общероссийской общественной организации «Ассоциация учителей литературы и русского языка» Саратовской...

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:


Литература


При копировании материала укажите ссылку ©ucheba 2000-2015
контакты
l.120-bal.ru
..На главную